O modelo dos modelos

“O modelo dos modelos”

                                  (Italo Calvino)

Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. [...] Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas. [...] A regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possível transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço...

Relação com o AEE:

“... O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas...” (Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.).

Assim como no texto, o AEE precisa perceber as especificidades de seus alunos para não correr o risco de querer criar modelos, pois cada aluno é uma realidade diferente, independente de sua deficiência, o que requer um trabalho  e recursos diferenciados. Não temos um modelo ou uma receita a ser seguida, o que temos, são alunos, talvez com uma realidade parecida, porém com demandas surpreendentemente diferentes. E que a cada dia, com cada aluno, temos uma nova aprendizagem.

O professor que atua no AEE precisa pensar no aluno como um todo e não por partes, não por suas dificuldades e/ou deficiência, é preciso trabalhar sempre na perspectiva do acerto, mas sem desconsiderar o erro, que também servirá como aprendizagem. Aprendendo e desaprendendo, construindo e desconstruindo a cada dia modelos e padrões, pois no AEE cada aluno é único, com especificidades, e dotado de habilidades que deverão ser estimuladas para que desta forma barreiras sejam eliminadas e dificuldades vencidas.

 "Na igualdade de direitos de todos os alunos à educação escolar, o Atendimento Educacional Especializado faz valer o direito à diferença aos alunos com deficiência."

                   

ATIVIDADES PARA ALUNOS COM TEA

    

      O sapo comedor de bolhas

                   Público alvo da atividade: Alunos com autismo

A atividade poderá ser desenvolvida na SRM e no horário da educação física da turma.

 Interesses:

Bolhas de sabão, movimentos corporais amplos, onomatopeias, efeitos sonoros, expressões faciais exageradas, suspense, animais.

 Objetivos:

            ·         Comunicação verbal.

                  ·         Contato visual.

            ·         Desenvolver período de atenção compartilhada de 5min ou mais.

Ação motivadora (o papel do adulto):

·         Fazer bolhas de sabão e, com suspense e animação, manusear o fantoche do sapo para que ele “coma” as bolhas.

O que se espera da criança:

·         Falar a palavra “Bolha”. Em algumas regiões brasileiras a bolha de sabão é chamada de bola de sabão. Se sua criança reside em uma destas regiões, modele e solicite que ela tente falar a palavra “Bola”.

Preparação da atividade:

·         Traga um potinho de fazer bolhas de sabão e um fantoche de sapo para o quarto. Se o fantoche for daqueles que abrem a boca, fica mais interessante ainda!

Estrutura da atividade:

Apresente o potinho de bolhas e comece a soprar bolhas para a criança. Se ela se interessar, faça mais bolhas. Modele a palavra com a qual a criança poderá pedir por mais bolhas de sabão: você diz “Bolhas” diversas vezes enquanto sopra as bolhas e durante a pausa de sua ação. Pegue o fantoche do sapo e diga à criança que o sapo come bolhas e que ele está com muita fome. Procure pegar cada uma das bolhas com a boca do sapo. Faça um suspense antes de soprar as bolhas e antes do sapo comê-las. Utilize movimentos amplos pelo sala, exagere suas expressões faciais, imite o pulo e o som (onomatopeia) do sapo. Faça um som interessante ou diga a palavra “bolha” de forma divertida no momento exato em que sapo for comer cada bolha. Essas técnicas poderão deixar a brincadeira mais divertida, darão mais motivos para a criança querer olhar para você – ao invés de olhar apenas para as bolhas – e poderão estimular uma maior qualidade e duração de atenção por parte da criança. Quando a criança estiver altamente motivada por sua ação, demonstrando querer mais de sua ação (através de gestos, olhares, sorrisos, sons) passe a solicitar durante as pausas que ela tente falar a palavra “bolha” para comunicar a você querer mais. Aguarde a resposta da criança, celebre qualquer tentativa para falar a palavra e responda aos sons oferecendo imediatamente a ação desejada por ela. Ao sermos responsivos às comunicações da criança, mostramos a função de suas comunicações e a inspiramos a querer utilizar e desenvolver cada vez mais suas habilidades de comunicação.

 Observações:

Um dos movimentos favoritos de muitas das crianças que conhecemos é o movimento de pernas do “ninja” que ataca as bolhas. O adulto finge ser um ninja, posiciona-se em posição de ataque e então pula em direção à bolha alternando rapidamente o chute com as duas pernas. O movimento fica completo com o som de “Iiiiiiiáááááá!”.

Essa e outras sugestões de atividades bem interessantes estão disponível no endereço abaixo;

http://www.inspiradospeloautismo.com.br/a-abordagem/atividades-interativas-para-pessoas-com-autismo/

DMU

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA.

Segundo a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1989 define-se como:

Deficiência múltipla a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.

Ainda segundo Orelove e Sobsey (2000) as pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimentos acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor ou no domínio sensorial (visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida.

“O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.” (MEC – 2006).

A surdocegueira é uma deficiência única e especial que requer métodos de comunicação especiais, ela pode ser adquirida quando a pessoa nasce ouvinte, vidente, surda ou cega e adquire por diferentes fatores, a surdocegueira, ou congênita, quem nasce com esta única deficiência como, por exemplo, pela rubéola adquirida na barriga da mãe.

“Uma pessoa que tenha deficiências visuais e auditivas de um grau de tal importância, que esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho, é denominada surdocega”. OLSON, Stig, Surdocegueira. Apresentação na “A surdez: um mundo de encontro”, Santa Fé de Bogotá, 1995.

Necessidades físicas e médicas, necessidades emocionais (Afeto, Atenção, interação, relações sociais,) e necessidades educativas são algumas das necessidades mais comuns da pessoa com deficiência múltipla e também com surdocegueira.

Os símbolos tangíveis são uma ótima estratégia para a aquisição da comunicação, eles podem ser ou de três dimensões que são os objetos ou de duas dimensões, ou seja, as figuras.

Existem várias propriedades que tornam os símbolos tangíveis:

·         Eles carregam uma relação perceptiva clara com a referência,

·         Eles são permanentes, fazendo menos exigências para a memória do usuário do que são a fala e os sinais de libras, que exigem mais memória de recordação do usuário.

·         Eles são manipuláveis,

• Eles podem ser indicados por meio de uma resposta motora simples como o toque, apontar, pegar ou um olhar, colocando pouca necessidade das habilidades motoras do usuário.
• Símbolos tridimensionais podem ser úteis para pessoas sem visão, já que podem ser discriminados pelo tato.
• Precisam somente ser reconhecidos a partir de um display permanente de símbolos, utilizando assim a memória de reconhecimento, uma habilidade cognitiva mais básica.

                      Referências Bibliográficas:

·                     Soluções Tangíveis para Indivíduos com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira.

                                   Charity Rowland e Philip Schweigert, Universidade de Ciências da Saúde de Oregon.

Comunicação para pessoas com surdocegueira.

    Título original: Comunicación para Persona Sordociegas. Autora: Ximena Serpa, Fonoaudióloga e Educadora de Pessoa com              Surdocegueira.

  Deficiência Múltipla Sensorial.  Vula Maria Ikonomidis

   A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar  - Surdocegueira e Deficiência      Múltipla.

EDUCAÇÃO ESCOLAR DA PESSOA COM SURDEZ

  

A discussão que envolve o embate político entre gestualista e oralista já vem de longo tempo. Porém é bom lembrar que o ponto de partida para a educação de PS deve ser o seu potencial, e não deve ser baseado no uso de uma língua o que pode favorecer a segregação desses indivíduos tornando-os cada vez mais excluídos e ou minorizados.

Não devemos pensar no Surdo vivendo isoladamente em um mundo surdo ou a uma cultura surda, pois na verdade o que muitas vezes esquecemos é de que essas pessoas estão inseridas em um mundo ouvinte no qual o seu potencial, assim como nos ouvintes, deve e precisa ser estimulado, pois mais do que uma língua a PS precisa de ambientes educacionais estimuladores, de práticas diferenciadas. Pois o fracasso escolar dessas pessoas vai além do uso da língua, mas se dá principalmente devido as práticas pedagógicas inadequadas.

 O Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005,  determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas  ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

Desta forma o Atendimento Educacional Especializado  para os alunos com  surdez deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe, ou seja num ambiente em que se utilize a língua de sinais e a língua portuguesa, destacando assim três momentos didático-pedagógicos: O AEE em Libras, que deverá acontecer diariamente e nesse momento conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares serão explicados nessa língua, por um professor. O AEE de Libras este atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem, nele ele terá aula de Libras o que irá favorecer o conhecimento e a aquisição de termos científicos e o AEE para o ensino da Língua Portuguesa nesse momento o professor irá trabalhar as especificidades dessa língua.

" A escola precisa oferecer condições para o estabelecimento de mediações simbólicas, considerando que a surdez que limita o individuo também possibilita e potencializa o seu desenvolvimento neorossensorial-perceptivo, o que o tornará capazes, produtivos e constituídos de consciência, pensamento e linguagem".